sexta-feira, 9 de abril de 2010

Fichamento do texto "A escrita antes das letras", de Emilia Ferreiro

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Em seguida, vamos tentar mostrar que:

1. Pode-se falar de uma evolução da escrita na criança, evolução influenciada mas não totalmente determinada pela ação das instituições educativas; mais ainda, pode-se descrever uma psicogênese nesse domínio (isto é, pode-se não somente distinguir etapas sucessivas mas também interligá-las em termos de mecanismos constitutivos que justificam a sequência dos níveis sucessivos).
2. No âmbito de compreensão da escrita a criança encontra e deve resolver problemas de natureza lógica, como em qualquer outro domínio do conhecimento.

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Notas prévias

Aspectos figurativos da escrita X Aspectos construtivos da escrita:
1. A interpretação de uma produção escrita de uma criança pode ser feita de dois pontos de vista muito diferentes. Podemos observar a qualidade do traçado, a orientação da seqüência de grafias (da esquerda para a direita ou ao contrário; de cima para baixo ou ao contrário), a presença de formas convencionais (O que a criança produz corresponde efetivamente às letras de nosso alfabeto? Em caso afirmativo, são estas bem orientadas ou há inversões?) etc.

Tudo isso diz respeito ao que podemos chamar aspectos figurativos da escrita, os únicos para os quais tem se voltado, até o momento, a atenção de psicólogos e psicopedagogos. Ora, a par desses aspectos figurativos, há o que podemos denominar de aspectos construtivos da mesma produção. Estes aspectos construtivos são colocados em primeiro plano quando nos perguntamos o que a criança quis representar e como ela chegou a produzir uma tal representação (mais precisamente, como ela chegou a criar uma série de representações).

Leitura e escrita não serão diferenciadas → objeto de conhecimento: LÍNGUA ESCRITA
2. Tradicionalmente, estamos habituados a diferenciar as atividades de leitura das atividades de escrita. Porém, vamos recusar essa distinção. O que nos interessa é a relação entre um sujeito cognoscente (a criança) e um objeto de conhecimento (a língua escrita). Esse sujeito ignora que a tradição escolar quer guardar bem as diferenças entre os domínios chamados leitura e escrita. Ele tenta apropriar-se de um objeto complexo, de natureza social, cujo modo de existência é social e que está no centro de um certo número de trocas sociais.

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A evolução das conceitualizações sobre a escrita

Três períodos fundamentais podem ser identificados, no interior dos quais é possível indicar subníveis.

1) O primeiro período caracteriza-se pela busca de parâmetros de diferenciação entre as marcas gráficas figurativas e as marcas gráficas não-figurativas, assim como pela formação de séries de letras como objetos substitutos, e pela busca das condições de interpretação desses objetos substitutos. → Pré-silábico
2) O segundo período é caracterizado pela construção de modos de diferenciação entre os encadeamentos de letras, baseando-se alternadamente em eixos de diferenciação qualitativos e quantitativos. → Silábico

3) O terceiro período é o que corresponde à fonetização da escrita, que começa por um período silábico e culmina no período alfabético. → Sílábico-alfabético


Primeiro período

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A criança não utiliza necessariamente os termos convencionais para denominar essa escrita. Ela pode falar, geralmente, em letras ou em números sem fazer distinções entre esses dois subcon¬juntos (quer dizer, todas as marcas reconhecidas como não-icônicas são chamadas de letras, inclusive os números, ou são chamadas de números incluídas aí as letras).

O que é mesmo importante é o fato de buscar estabelecer uma distinção entre o icônico e o não-icônico, entre desenhar e escrever (ou, antes, entre os resultados dessas duas ações).

Quando se escreve, fica-se fora do icônico; as formas dos grafismos não reproduzem o contorno dos objetos. Não é por acaso que o arbitrário das formas empregadas como também a organização linear contam entre as primeiras características presentes nas escritas das crianças.

As letras são objetos do mundo entre outros; o fato de elas poderem receber nomes pouco as diferencia dos outros objetos. Entretanto, elas são objetos particulares, pois que não têm existência própria senão como marcas nos mais diversos objetos materiais. Essa presença difusa e múltipla da escrita no meio social não facilita a compreensão da natureza do elo entre as marcas e o objeto que as traz (por exemplo, uma escrita em uma camiseta não indica necessariamente uma relação entre a escrita e o objeto portador). É verdade que certos objetos sociais definem-se quase inteiramente como portadores de marcas (a maior parte dos livros e dos jornais). Mas a função desses objetos permanece opaca se não se tem ocasião de assistir a trocas sociais onde ela pode se manifestar (o que supõe crescer em um meio alfabetizado).

Um desenvolvimento importante concerne precisamente à função significativa dos objetos-letras.

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No começo, as letras são objetos particulares do mundo externo que têm em comum com todos os demais objetos o fato de ter um nome. Elas nada querem "dizer", não tendo ainda o caráter de objetos substitutos.

É evidente que a conceitualização da atividade que chamamos ler é muito mais complexa do que a que chamamos escrever. A atividade de escrever tem um resultado observável: uma superfície na qual se escreve é transformada por causa dessa atividade; as marcas que disso resultam são permanentes, exceto se uma outra ação as destrua. Ao contrário, a atividade de ler não dá resultado: ela não introduz nenhuma modificação ao objeto que acaba de ser lido.


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Textos e figuras → hipótese do nome (?)
Antes de as letras tornarem-se objetos substitutos, assistimos a esforços para estabelecer relação entre os textos e as figuras que lhes são próximos: à denominação do objeto representado pela figura sucede o estabelecimento de uma relação de pertinência entre o texto e a figura, e é somente em seguida que se torna possível interpretar o texto. Vítor emprega a expressão "letras para. . ."; outras crianças empregam as expressões "letras de..." ou "é o nome de...".

Em todas as situações, a idéia que guia a busca de interpretação pela criança é que: no texto está o nome do objeto (do objeto real ou do objeto desenhado). Para marcar bem a distinção entre o que é desenhado e o que é escrito, as crianças recorrem a uma diferença bastante refinada no nível da linguagem. Elas utilizam o artigo indefinido quando falam do objeto ou da figura, e enunciam o nome sem artigo quando se trata de interpretar o escrito. Pudemos observar (Ferreiro e Teberosky, 1979) que essa diferenciação no nível da linguagem é — nas crianças de fala hispânica — uma das indicações mais seguras da transformação das letras (organizadas em séries) em objetos substitutos.

Pseudoletras
Na verdade, o que é interpretável não é uma letra isolada mas uma série que deve preencher duas condições formais essenciais: ter uma quantidade mínima e não apresentar a mesma letra repetida (variação intrafigural). Dizemos "letras", mas de fato deveríamos falar de grafemas não-icônicos que funcionam, para a criança, como letras (pouco importa sua semelhança gráfica com os caracteres do alfabeto). De fato, também pode tratar-se de "verdadeiras" letras, como de algarismos, de "quase-letras" ou de "pseudoletras", ou simplesmente de séries de bolas e de barras verticais.
Não se trata de um critério gráfico e sim conceitual. Nesta fase, a criança pode até desenhar a figura A, mas este “A” não é um objeto-letra é uma pseudoletra porque, isolada, não tem valor de objeto substituto? Ou por que ainda não tem nem valor silábico, nem valor sonoro convencional?

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Segundo período
O estabelecimento de condições formais de "legibilidade" (logo, de "interpretabilidade") de um texto marca o início do segundo dos três períodos fundamentais da organização da escrita na criança.

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Quantidade mínima de letras e variação intrafigural
Três observações parecem-nos importantes a propósito da quantidade mínima: que a criança nomeie bem as letras em questão, mas recuse o cartão, como no exemplo precedente ("só tem duas palavras: a, e"); que ela utilize as denominações convencionais ou não, sem que isso tenha conseqüência sobre a aplicação do critério de quantidade mínima (no mesmo exemplo, a criança usa a expressão "duas palavras" querendo indicar "duas letras"); enfim, que a presença de três letras considerada como uma condição necessária de interpretabilidade do texto não quer dizer que a criança seja capaz de interpretá-lo nem mesmo que procure encontrar uma interpretação. Gabriel (4;7) escreve três letras, olha-as e comenta: "Com tudo isto já pode dizer alguma coisa" ("Con todo esto ya puede decir algo"). A quantidade mínima é uma condição necessária, mas não suficiente para que a criança interprete o texto.

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Quantidade mínima e variação intrafigural definem, no nível intrafigural, os dois eixos de diferenciação que serão elaborados e reelaborados a seguir: o eixo de diferenciação quantitativo e o eixo de diferenciação qualitativo.

Em compensação, desde que as condições de legibilidade que acabamos de expor tenham sido elaboradas, os textos se dividem de outra forma: alguns são imediatamente interpretáveis (como antes), outros potencialmente interpretáveis (porque apresentam as condições formais requeridas) mesmo se não é possível atribuir-lhes imediatamente uma interpretação; outros ainda não são interpretáveis, mesmo se o contexto é fornecido (quando a quantidade de letras está abaixo do mínimo ou quando os critérios de variação intrafigural não estão atendidos).

Quantidade e variação intrafigurais são critérios absolutos e não relativos. Eles não permitem comparar as escritas entre si mas estabelecer quais delas podem ou poderão ser interpretáveis. Prova disso é que o mesmo texto pode receber interpretações diferentes se os contextos são diferentes; da mesma forma, dois textos diferentes podem receber a mesma interpretação se os contextos são parecidos (por exemplo, dois textos diferentes podem "dizer" o mesmo nome se eles são atribuídos a figuras que recebem a mesma denominação; inversamente, dois textos reconhecidos como iguais podem "dizer" dois nomes diferentes se colocados em relação com figuras que não recebem a mesma denominação).

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Quantidade mínima de letras e variação interfigural
Um grande avanço se opera quando as crianças elaboram um novo critério, que pode ser assim enunciado: para que se possa "ler" coisas diferentes, é preciso uma diferença objetiva nos próprios textos (independentemente do contexto e das intenções do produtor). O problema que então se coloca — do ponto de vista desse produtor de textos que vem a ser a criança em desenvolvimento — é o de como criar diferenças nos textos para representar palavras diferentes. Começa então uma laboriosa busca de modos de diferenciação entre as representações escritas, oscilando alternativamente sobre os eixos quantitativo ou qualitativo e buscando progressivamente uma coordenação de ambos.

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Vemos então as crianças tentarem controlar, ao mesmo tempo, o mínimo e o máximo, e produzir variações dentro de um intervalo bem delimitado (entre três e sete caracteres, por exemplo). Quando as crianças tentam variar somente a quantidade, elas podem empregar a regra seguinte: escreve-se uma palavra com três letras diferentes, a palavra seguinte com as mesmas e uma a mais, e assim por diante. Naturalmente, esse procedimento centrado nas variações quantitativas introduz forçosamente variações qualitativas.

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“Bolo tem mais letras do que brigadeiro porque é maior” ou
O plural tem que ter mais letras porque são muitos ou
O diminutivo tem menos letra porque é menor
Um outro procedimento utilizado pelas crianças é o seguinte: tentar fazer correspondência entre as variações quantitativas nas representações e as variações quantitativas no objeto referido. O raciocínio é então o seguinte: os nomes dos objetos maiores deveriam ser escritos com mais letras que os dos objetos pequenos, o mesmo para o mais espesso, o mais pesado, o mais numeroso, ou o mais velho.

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Esses modos de diferenciação são, então, interfigurais mas não-sistemáticos. Com o período seguinte, assistiremos à procura de uma sistematização. Ora, para melhor perceber a significação dessa passagem, é necessário apresentar antes certos problemas de natureza lógica que a criança tenta resolver para compreender a natureza do objeto que a escrita socialmente constituída vem a ser.

Problemas lógicos levantados pela compreensão do sistema alfabético

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Até o presente, pudemos dar uma resposta inicial a essas questões, mostrando em detalhe como, no caso da psicogênese da escrita, colocam-se os problemas lógicos seguintes:

 relação entre a totalidade e as partes;
 coordenação de semelhanças e diferenças;
 construção de uma ordem serial;
 construção de invariantes;
 correspondência termo a termo.

Acabamos de apresentar alguns exemplos de coordenação de semelhanças com as diferenças. Vamos agora tratar especialmente da relação entre a totalidade e as partes e da correspondência termo a termo, pois esses dois problemas lógicos estão no âmago da evolução do segundo ao terceiro dos três grandes períodos do desenvolvimento que expomos.
Relação entre a totalidade e as partes constitutivas
Tomemos como ponto de partida o momento em que as letras já foram admitidas pela criança como objetos-substitutos. Desde que uma série de letras receba uma certa interpretação (em função das propriedades contextuais, das intenções subjetivas do produtor do texto ou por transmissão social aceita), o problema é saber se, dada essa interpretação do conjunto, é também possível à criança dar uma interpretação às partes constitutivas.
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Ora, no início, os elementos gráficos (letras) não são nada mais que os "tijolos" necessários para a constituição de uma totalidade interpretável. Uma vez constituída essa totalidade, as propriedades atribuídas a ela são simplesmente transferidas às partes. Por exemplo, o nome atribuído a uma série de letras pode também ser atribuído aos seus elementos constitutivos, apesar de que, tomados fora dessa totalidade, esses mesmos elementos percam a propriedade de ser significantes. Por exemplo: as crianças podem reconhecer seu nome escrito ou fazer tentativas de escrita de seu nome com graus diversos de sucesso, sem que isso as impeça de acreditar que cada parte desse nome escrito "diz" também o nome completo. O observador pode comprovar esse fenômeno escondendo uma parte do nome e perguntando se no que fica visível "diz ainda" o nome enunciado antes, ou se aquilo "diz" outra coisa
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Em todos esses casos, é importante salientar que a criança trabalha no nível de palavras inteiras, não decompostas: ou as partes são solidárias da totalidade a ponto de poderem receber a mesma interpretação, ou elas aparecem como outras totalidades às quais se pode atribuir a significação de um nome inteiro.
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Singular X Plural
É importante destacar que, nesse mesmo nível de desenvolvimento, pode-se observar dois modos de construção de representações dos substantivos no plural. Quando as crianças escrevem primeiro o nome de um conjunto de objetos (um nome no plural), elas ajustam, às vezes, o número de letras ao número de objetos do conjunto; mas quando essas mesmas crianças escrevem um nome no singular e depois no plural (passando, por exemplo, de gato para gatos, diferença audível em espanhol), elas fazem aparentemente outra coisa, mas obedecem, em realidade, aos mesmos princípios. Por exemplo, se a criança acaba de escrever três letras para gato, ela caracteriza às vezes o plural repetindo duas ou três vezes a mesma seqüência inicial (conforme o número de gatos em questão). Por exemplo, Javier (5;5) escreve a série AOi para gato e a série OiA para gatinho; depois, quando lhe pedimos para escrever gatinhos (gatitos) com referência a uma figura de três gatos, ele escreve novamente estas letras (OAi), olha o resultado e comenta: "um gatinho"; ele acrescenta as mesmas três letras ao lado e diz: "os gatinhos aqui"; acresce mais uma vez a mesma série (o resultado é OAiOAiOAi) dizendo "mais um gato".
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As primeiras tentativas de coordenação entre a totalidade e as partes podem apresentar-se em outras situações, como a seguinte:
Victor (5;2) estima que um mínimo de três letras é necessário para obter uma totalidade interpretável. Ele nos pede que escrevamos barco (barco). Nós escrevemos uma letra perguntando se está certo. Victor responde que não, porque "aí tem só ba" (nomàs dice ba). Acrescentamos uma outra letra e a resposta de Victor é idêntica: "aí tem só ba". Só quando há três letras que ele fica satisfeito, porque então ali diz barco.
Casos como esse parecem-nos de grande interesse. Victor parece raciocinar assim: a uma totalidade incompleta no nível da escrita deve corresponder uma outra totalidade incompleta no nível da emissão oral. Não se trata ainda da hipótese silábica — que veremos adiante, segundo a qual cada letra pode corresponder a uma parcela silábica da palavra — dado que com uma letra "aí tem ba" e que, juntando uma outra letra, o escrito continua a "dizer" a mesma coisa. É antes uma forma de explicar que com as duas letras o barco fica incompleto. Isso é muito importante porque, em lugar de nos dizer que uma parte do barco não está escrita ainda (o que seria o caso se a escrita fosse concebida sob o modo icônico: um barco sem velas, por exemplo), Victor faz referência à forma lingüística: um barco sem co não é um barco completo. Assim agindo, Victor leva em conta, sem disso ter consciência, o fato de que a forma lingüística falada — isto é, a palavra — é também composta de partes, tal como a escrita cuja produção ele controla.

p. 28
Seja ela qual for, parece certo que essa relação entre completitude e incompletitude abre o caminho para o surgimento de uma idéia completamente nova: a idéia de que cada pedaço de um nome escrito pode corresponder a uma parte do nome emitido. Nesta nova perspectiva, não apenas uma parte incompleta da palavra emitida e que corresponde a uma parte incompleta da palavra escrita, mas, sistematicamente, cada parte da palavra emitida é considerada como correspondente a cada uma das partes da palavra escrita. Estão agora reunidas as condições para o estabelecimento de um novo tipo de coordenação entre as partes e as totalidades, o qual acarreta uma nova reorganização. A novidade consistirá, então, em considerar as relações entre duas totalidades diferentes; de um lado, as partes da palavra enunciada — suas sílabas — e a própria palavra emitida como totalidade; de outro lado, as partes da palavra escrita — suas letras — e a seqüência das letras da palavra escrita enquanto totalidade. Uma correspondência termo a termo entre os dois conjuntos vai se estabelecer, objeto do próximo item.

p. 29
A correspondência termo a termo
A idéia da correspondência termo a termo é solidária à hipótese silábica, o que marca o ingresso no terceiro dos grandes períodos do desenvolvimento das conceitualizações a respeito da escrita. Porém, ela não aparece exclusivamente durante esse período e, antes de analisar suas manifestações mais marcantes, é útil recuar no tempo e ver de perto suas primeiras manifestações no domínio da compreensão das marcas escritas.

p. 30-31
Contudo, quando há vários objetos na figura e vários grupos de letras no texto (o que para nós corresponde a uma frase escrita), as crianças tentam fazer corresponder, para cada grupo de letras, o nome de cada um dos objetos da figura. Desse modo, o texto LOS ANIMALES ESTAN EN EL RIO (os animais estão no rio), colocado abaixo de uma figura em que se vê um pássaro, um pato, três peixes e uma borboleta perto ou dentro da água — ou seja, tantos segmentos no texto quantos são os animais na figura — ocasiona, freqüentemente, interpretações nas quais as crianças tentam considerar as propriedades quantitativas do texto (quantidade de grupos de letras) sem renunciar à idéia de que nada é escrito além dos nomes das coisas.

Eis alguns exemplos (todos de crianças de seis anos)1. Colocamos entre parênteses o algarismo correspondente ao segmento do texto interpretado (assim (1) corresponde a LOS, (2) corresponde a ANIMALES, e assim por diante):

- pato (1), borboleta (2), peixe (3), também peixe (4), este, peixe também (5), passarinho (6);
- borboleta (1), peixe (2), pato (3), passarinho (4, 5, 6);
- borboleta (1), peixe (2), um outro peixe (3), pássaro (4, 5), pato (6);
- passarinho (1), peixe (2), borboleta (3), pa (4), to (5), flores (6).

Dizemos exatamente que as crianças "tentam levar em conta" porque, embora haja no texto tantos grupos de letras quantos são os animais da figura, todos esses grupos de letras não são equivalentes: dois grupos de letras em especial (EN EL) só apresentam duas letras, o que para muitas crianças está aquém do mínimo requerido para atribuir uma interpretação. E precisamente a propósito desses segmentos curtos que vemos surgir ora tentativas de "ajuste" (juntar esses "pedacinhos" em um único segmento e dar uma interpretação de conjunto depois de ter eliminado os espaços em branco pelo próprio ato de reuni-los), ora tentativas de silabização (nesses "pedacinhos" não dá para ler uma palavra completa, mas somente uma parte de uma palavra).

p. 32
Uma hipótese completamente nova faz então sua aparição: a de que o nome pronunciado pode ser decomposto em partes, em "pedacinhos", uns após os outros, assim como o nome escrito é algo composto de partes colocadas em certa ordem. Uma nova correspondência termo a termo é desde então possível entre esses dois conjuntos ordenados. É o começo da fonetização da escrita.

Os "pedacinhos" que a criança encontra decompondo a palavra são, naturalmente, sílabas. Em línguas como o espanhol e o italiano, onde o limite silábico é bem marcado, esse período silábico é fácil de ser seguido em todos os seus detalhes e eles têm sua importância. De fato, do ponto de vista da correspondência termo a termo de que aqui tratamos, vê-se que, primeiramente, a criança se permite ou re¬petir sílabas, ou reunir letras ou omiti-las, enquanto, um pouco mais tarde, a correspondência se torna estrita (uma sílaba para cada letra, sem repetir sílabas e sem omitir nem concentrar letras). Na figura 6, temos um exemplo dessa correspondência estrita, tal como ela se apresenta no apogeu do período silábico.

p. 33
Este exemplo nada tem de excepcional, a não ser no que concerne à escrita de palavras monossílabas. Na verdade, Jorge aceita a conseqüência inevitável da hipótese silábica (uma única letra para uma palavra que tem apenas uma sílaba), deixando assim de lado — talvez provisoriamente — a exigência da quantidade mínima. Vemos aqui a criança atuar no nível puramente quantitativo: uma letra para cada sílaba. As letras podem ser quaisquer que sejam. No momento de escrever uma palavra, a escolha de uma letra em particular não é determinada senão por aquelas que a precedem na mesma série (uma vez que não se deve repetir a mesma letra em uma posição contígua...). Não importa que letra possa assumir o valor da sílaba ma e, em outra vez, aquele de to, ou de qualquer outra sílaba. É somente seu valor posicional que determina a interpretação posterior. Enquanto elemento isolado, uma letra pode ter um nome estável mas não valor estabilizado. Porém, desde que inserida em um conjunto, ela adquire um valor inteiramente definido por sua posição na série.

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O terceiro período do desenvolvimento

Acabamos de ver como nasce a idéia de fonetização da escrita e, com ela, o destaque às semelhanças e diferenças sonoras entre os significantes. Ora, observamos novamente, em outro nível, o trabalho cognitivo realizando-se sobre o eixo quantitativo ou o qualitativo, com todos os esforços de coordenação que isso comporta.

Dentro do período silábico podemos distinguir três momentos: primeiro, a hipótese silábica só serve para justificar uma produção escrita que não foi guiada por ela. A criança produz uma escrita guiando-se pelos critérios de diferenciação intrafigurais, próprios do período precedente; mas, em seguida, quando ela faz a leitura do que acaba de produzir, essa leitura torna-se uma justificação. Ela busca fazer corresponder uma sílaba da palavra a cada letra escrita. Muito freqüentemente, ela encontra mais letras do que sílabas na palavra e, então, em lugar de apagar as letras que sobram, ela faz rearranjos complexos que a conduzem ou a repetir sílabas, ou a juntar letras (sobretudo perto do final do texto escrito), ou a "pular" letras, tudo com a intenção de chegar até o fim do texto escrito. São bastante numerosas as crianças que, tendo tentado diversas soluções de compromisso sem sucesso, retornam à leitura característica do período precedente: a criança lê a palavra inteira, sem recortá-la em pedaços, tendo como único cuidado o de pôr seu dedo sobre a primeira letra no momento em que a emissão vocal começa e o de parar o dedo e a voz simultaneamente na última letra. A criança age, então, como se o texto não fosse seu, mas obra de outra pessoa qualquer e que não pode ser modificada.

p. 38

A hipótese silábica tem uma importância enorme na evolução da escrita da criança. Pela primeira vez, a criança encontra um meio amplo que lhe permite compreender a relação entre a totalidade e as partes que a compõem; pela primeira vez, ela encontra um recurso geral de regular a quantidade de letras e, mesmo, de antecipá-la. Na verdade, as crianças chegam não somente a justificar, após escreverem, a quantidade de letras que usaram e a controlar sua produção em curso (como Federico), mas também chegam a prever quantas letras serão necessárias antes de começarem a escrever.

Com a hipótese silábica, se muitos problemas encontram uma solução geral e coerente, outros surgem. Acabamos de ver, por meio dos exemplos de Federico e de Javier, o conflito entre a exigência de uma quantidade mínima de letras e a hipótese silábica. Trata-se, é claro, de um conflito entre dois princípios de construção de natureza interna, uma vez que essas crianças não reproduzem nenhum modelo externo. Todas as crianças que estão nesse nível de desenvolvimen¬to têm dificuldades com a escrita das palavras monossílabas, e muitas têm problemas parecidos com as dissílabas. Em geral, elas acham um meio de sair dessas dificuldades com soluções de compromisso. Uma solução muito popular consiste em "cortar" a palavra e fabricar um dissílabo (por exemplo, sol se torna so-ol; mar fica ma-ar, e assim por diante). Uma outra solução consiste em transformar a palavra em seu diminutivo, o que, no caso do espanhol, permite alongar a palavra (por exemplo, bar-co fica bar-qui-to). Quando as palavras de uma sílaba estão inseridas em uma frase, uma letra basta para representá-las; mas, quando estão isoladas, nunca se deixa uma letra completamente sozinha (porque o que está escrito assim não é uma palavra).

p. 39
Em todos os casos que acabamos de analisar, o trabalho das crianças esteve centrado exclusivamente nas correspondências quantitativas: elas escreviam tantas letras quantas sílabas pronunciadas, não importando que letra fosse escolhida (com a condição de respeitar a restrição elaborada durante o período precedente: não repetir a mesma letra em posição contígua e, de preferência, não repetir a mesma letra mais de duas vezes na mesma série).

p. 42
Nas crianças de fala espanhola, as escritas silábicas onde se encontra uma correspondência termo a termo entre elementos qualificados (e não quaisquer deles) têm uma característica marcante. As vogais são mais bem utilizadas que as consoantes, no sentido de que o aparecimento de vogais empregadas com valor sonoro próximo do valor convencional é mais precoce, pertinente e freqüente do que o das consoantes. Entretanto, não se exclui a possibilidade de encontrarmos exemplos de escritas silábicas baseadas em consoantes.

Qual é então o futuro dessa hipótese silábica? Nós indicamos que ela engendra seus próprios conflitos, porque a aplicação simultânea da correspondência silábica e da exigência de uma quantidade mínima conduz a resultados contraditórios e porque, no caso da correspondência termo a termo entre elementos qualificados, há contradição tanto com a exigência de variação intrafigural, como também, em certos casos, com a exigência de diferenciação interfigural. Todos esses conflitos são de natureza puramente endógena, isto é, conflitos entre diferentes princípios construídos pela própria criança.

Cabe agora salientar a importância de uma nova fonte de conflitos somados aos precedentes, a saber, os conflitos entre as hipóteses construídas por essas crianças e a escrita tal como praticada
pelos outros sujeitos já alfabetizados. Nesse nível de desenvolvimento, as crianças compreendem muito bem sua própria maneira de escrever, mas têm grande dificuldade de compreender as escritas que as cercam. Cada vez que elas tentam aplicar a hipótese silábica às escritas produzidas por adultos, encontram um excedente de letras. A escrita socialmente constituída resiste aos esquemas assimilativos do sujeito, exatamente da mesma maneira que os objetos físicos resistem, às vezes, à sua vontade. Certas escritas terão uma importância decisiva na desequilibração do sistema silábico; por exemplo, a escrita de seu próprio nome.

p. 44
Uma nova idéia pouco a pouco faz seu caminho: é preciso encontrar um meio de analisar o significante que vá além da sílaba (exatamente para poder absorver o "excedente" de letras que é reencontrado sempre). A dificuldade de abandonar o sistema precedente e de substituí-lo por outro é representada por esse período intermediário que denominamos silábico-alfabético e que é uma espécie de híbrido. Examinemos de perto os exemplos de Victoria e Salvador (ambas com seis anos, figura 11). Essas duas crianças escrevem em um sistema que não é completamente silábico e que ainda não é francamente alfabético. Praticamente todas as letras empregadas estão corretas, mas faltam algumas delas.

p. 45
Um ponto muito importante a destacar é o seguinte: as escritas silábico-alfabéticas foram tradicionalmente consideradas como escritas "desviadas", como "omissões de letras". É verdade que, em relação ao modelo adulto convencional, elas comportam omissões. Mas, do ponto de vista da psicogênese, é exatamente o contrário: há adição de letras em relação às escritas silábicas precedentes. Inútil ressaltar a importância que essa mudança de ponto de vista pode ter nos diagnósticos psicopedagógicos.

A etapa final da evolução é o acesso aos princípios do sistema alfabético.

Notas finais

p. 47

As dificuldades que as crianças encontram e superam no decorrer de seus esforços para se apropriar desse sistema socialmente constituído ficam incompreensíveis se considerarmos a escrita alfabética exclusivamente como uma codificação de unidades sonoras em unidades gráficas. Ao contrário, a natureza do processo se torna compreensível, os conflitos, legítimos e as construções, originais, se ali introduzirmos a problemática própria à construção de um sistema de representação. A questão fundamental é, a partir de então, de ordem epistemológica: Qual é a natureza da relação entre o real e sua representação? É nestes termos que vamos tentar colocar o problema. (Explicação completa encontra-se nas páginas 48 e 49)

p. 49

Se a aprendizagem da língua escrita é concebida como a aquisição de um sistema de codificação, essa aprendizagem pode ser considerada como puramente técnica; se concebida como a compreensão de um sistema de representação, ela se torna conceitual.

p. 51

Entretanto, se considerarmos a oposição codificação/representação que expusemos, podemos verificar que ela é carregada de conseqüências em relação à maneira de conceber a intervenção pedagógica. Eis algumas delas:.

a)Se a leitura for concebida como uma codificação, um meio de transcrever unidades sonoras em unidades gráficas, colocam-se necessariamente em primeiro plano a discriminação perceptiva (visual e auditiva) e a habilidade motora. Os programas de sensibilização à língua escrita se concentram, então, em exercícios de discriminação perceptiva e de traçado, sem jamais questionarem a natureza das unidades utilizadas. As "dificuldades de aprendizagem" nesse domínio são avaliadas conforme as mesmas pressuposições: se não houvesse dificuldades em se fazer discriminações entre formas visuais próximas nem entre formas auditivas próximas, e se não houvesse dificuldades em se desenhar formas gráficas próximas, não deveria haver dificuldades em se aprender a língua escrita. Não haveria nessa aprendizagem nada mais que a transcrição de unidades sonoras em unidades gráficas.

b)Ao contrário, se essa mesma aprendizagem for concebida como a compreensão do modo de construção de um sistema de representação, os problemas aparecem sob um ângulo bem diferente. Compreender a natureza desse sistema de representação quer dizer notadamente: compreender por que certos elementos essenciais à comunicação oral (a entonação, por exemplo) não são retidos na representação, mesmo que devam ser reintroduzidos na interpretação dessa representação; compreender que a escrita adota uma definição da unidade "palavra da língua" que não corresponde necessariamente às intuições lingüísticas do sujeito pré-alfabetizado; compreender que todas as palavras são tratadas como equivalentes no nível da representação, mesmo que pertençam a classes bem diferentes; compreender que a concentração privilegiada nas diferenças sonoras do significante — necessária para construir uma representação alfabética — deve ser compensada por uma centração no significado no momento da interpretação.

quarta-feira, 16 de setembro de 2009

Jornalismo Popular: fortalecimento da cidadania

MARQUES DE MELO, José. Teoria do jornalismo: identidades brasileiras. São Paulo: Paulus, 2006.

p. 125
Cap. 9 Jornalismo comunitário: fortalecimento da cidadania
p.126
“Será que esse conceito pode merecer aceitação tranquila, no caso brasileiro? Constituem modalidades de imprensa comunitária todas as espécies discriminadas [a imprensa de bairros, a imprensa do interior, a imprensa negra, a imprensa religiosa e a imprensa de imigrantes]?

Receamos que não. E ao tomar tal posição nos alicerçamos na idéia de que a imprensa comunitária deve ser ao mesmo tempo o veículo aglutinador e o porta-voz de um grupo de indivíduos conscientemente organizados (não importando se essa organização assume uma natureza geográfica, econômica, institucional ou ideológica).

Em outras palavras, uma imprensa só pode ser considerada comunitária, quando se estrutura e funciona como meio de comunicação autêntico de uma comunidade. Isso significa dizer produzido pela e para a comunidade.”

Jornais de bairro
p. 126-127
“Será que a imprensa de bairros, em nosso país, é uma imprensa comunitária?
(...)
Acreditamos que não. Pois, além do fator geográfico, que aproxima os indivíduos ali inseridos, não existe uma ação social coletiva que os aglutine, que os identifique. Será que a leitura de um jornal editado naquela área e para ela dirigido não cumpriria esse papel aglutinador? Também acreditamos que não, pois tais veículos não são frutos da ação daquele grupo social e nem mesmo conseguem gerar uma ação orgânica na população ou uma consciência social em torno do espaço que cobrem. São veículos produzidos para o bairro e não pelo bairro. São canais de comunicação que operam de fora para dentro, quase sempre atendendo interesses que não coincidem com os daquele agrupamento humano espacialmente localizado.”

Ausência de vida comunitária
p. 130-131
“Defendemos, portanto, a tese de que a imprensa comunitária lamentavelmente não encontrou condições para se desenvolver em nosso país.
(...)
As raízes desse fenômeno estão nos elementos que marcam a estrutura sociocultural do país: analfabetismo do nosso povo, mais afeito à comunicação oral que à comunicação impressa; o autoritarismo político, que tem sido uma constante em nossa história, impedindo ou dificultando a mobilização e a participação dos cidadãos na condução dos destinos nacionais; a concentração de renda nas mãos de uma elite burguesa e pequeno-burguesa, que marginaliza vastos setores da população do consumo de produtos industrializados, incluindo o das mercadorias culturais. E assim por diante.
(...)
Deve-se considerar, sobretudo, o fato de que inexiste vida comunitária no país, pelo menos no que se refere às áreas urbanizadas e alfabetizadas, pois a nossa estrutura política, autoritária e desmobilizadora, não tem permitido a disseminação dos ideais democráticos, indispensáveis a qualquer aglutinação comunitária.
Talvez as experiências propriamente comunitárias no Brasil (além das sociedades tribais, isoladas da sociedade nacional) sejam aquelas que encontram na miséria um fator de aglutinação: nas favelas das grandes cidades e nos povoados das áreas rurais, constituídas respectivamente por migrantes e imigrantes potenciais. Mas nessas comunidades, a imprensa não tem qualquer função, pelo analfabetismo dominante e pelo pauperismo econômico.”

Concordo com a primeira parte deste último parágrafo, mas discordo do final. Nas favelas, que podem ser consideradas comunidades em potencial, a imprensa tem função sim, apesar do analfabetismo e do pauperismo.

Romper a incomunicaçao
p. 132
“Essa luta implica no rompimento do atomismo que é responsável pela desmobilização da nossa sociedade e que tem facilitado a dominação exercida pelas elites autoritárias, daqui e dalém mar. Para tanto, é necessário superar o estágio de incomunicação em que vive o nosso povo, seja pelo seu isolamento em relação aos centros de decisão, seja pelo conformismo gerado pelos próprios meios de comunicação de massa, habilmente manipulados pela classe dominante.”

Construindo comunidades
p. 133
“Precisamos de meios capazes de romper a atmosfera compacta da incomunicação produzida por jornais, rádios e tevês. Esses folhetos, pequenos jornais ou comunicados, só chegam a ser verdadeira comunicação, caso se tornem conviviais. Caso provoquem convívio. Se conseguirem transmitir vida que desperte nova vida. Se chegarem a tocar pontos de interesse vital e comunitário. Se colocarem o homem no centro de suas comunicações.” (apud ARNS, Paulo Evaristo)

sexta-feira, 28 de novembro de 2008

PROGRAMAÇÃO DA SEMANA DO VÍDEO POPULAR

para assistir, conhecer, pensar, propor, falar e ser ouvido! Confira a programação!

A presença de vocês é muito importante! Divulguem! Participem!



PROGRAMAÇÃO DA SEMANA DO VÍDEO POPULAR

O TEMPO TODO Festa do Rolo, onde todos poderão trocar vídeos, poesia, música...


SEXTA-FEIRA - 28/11/2008


19h - ABERTURA - Exibições de curtas produzidas pelos grupos que participam do movimento do vídeo popular em São Paulo e abertura da feira do rolo.


EXIBIÇÃO DO VÍDEO POPULAR - PROGRAMA 1

O que pode ser diferente - Realização Coletiva, 15', São Paulo/SP, 2008
Real Conquista - Movimento do Vídeo Popular, 12', Goiânia/GO, 2008
Na real do Real - Favela Atitude, 10', São Paulo/SP, 2008
Narrativas da Sé - Diogo Noventa, 20', São Paulo/SP, 2008

SÁBADO - 29/11/2008

14H - DEBATE ABERTO. Entre os presentes:
- Luiz Fernando Santoro
- Wilq Vicente – mediador/apresentação da nossa caminhada
além de diversos coletivos audiovisuais!


19H - EXIBIÇÃO DO VÍDEO POPULAR - PROGRAMA 2
Paralelo: espasmos de realidade - NCA – Núcleo de Comunicação Alternativa, 17', São Paulo/SP, 2006
Azia Amazônica - Jussara Félix Figueiredo, 4', São Paulo/SP, 2008
Se eu não puder falar eu grito: a Brasilândia tem fome de direitos - Realização Coletiva, 10', São Paulo/SP, 2006
Desencontros - Coletivo Fabicine, 10', São Paulo/SP, 2007
Marcha dos 5000 - MTST, 9', São Paulo/SP, 2007
Difusão Comunitária Heliópolis - Nossa Tela, 12', São Paulo/SP, 2008


DOMINGO - 30/11/2008

14H - DEBATE ABERTO. Entre os presentes:
- Altair Moreira – Secretaria Estadual de Cultura – Projeto Fábrica de Cultura
- Celso Santiago – Coordenadoria de Cultura dos CEU's (a confirmar)
- Nabil Bonduki - vereador (um dos proponentes do Programa VAI)
- Luis Eduardo Tavares - Instituto Pólis - mediador

além dos coletivos audiovisuais


19H - EXIBIÇÃO DO VÍDEO POPULAR - PROGRAMA 3
Negro Drama - Cláudio Nunes, 25', São Paulo/SP, 2008
Espaguete a brasileira - Instituto Criar, 9', São Paulo/SP, 2007
A casa caiu - Cine Favela, 15', São Paulo/SP, 2007
Arte na Rua Keller - Oficinas Kinoforum, 5', São Paulo/SP, 2008
Uma velha bola murcha - Graffiti com pipoca, 5', São Paulo/SP, 2007
Solitude pontocom - Rodrigo Ribeiro, 15' min, São Paulo/SP, 2008
O Preço da luz é um roubo - Brigada de Audiovisual da Via Campesina, 9', São Paulo/SP, 2008



Semana do Vídeo Popular
Dias 28, 29 e 30 de novembro
Na Galeria Olido, Av. São João, 473



informações: videopopular@gmail.com

quarta-feira, 26 de novembro de 2008

Fonte convida para debate sobre Movimentos Sociais e ONGs com Chico Whitaker



Instituto Fonte para o Desenvolvimento Social
Rua Itamirindiba, 1 - Pinheiros - São Paulo - SP
+55 11 3032-1108; +55 11 3032-8373
fonte@fonte.org.br www.fonte.org.br

PROGRAMA VAI: Oficinas de elaboração de projetos

Mensagem da coordenação do VAI

Olá Pessoal,
O Programa VAI, juntamente com a Ação Educativa, está promovendo o curso (gratuito) de elaboração de projetos culturais. Abrimos as inscrições na semana passada e, principalmente por conta do feriado, não houve muita procura. Estou enviando a ficha de inscrição e cartaz com maiores informações, aos amigos e listas de contato para que possam ajudar na divulgação.

A todos aqueles que ainda não conhecem o Programa, explico: O Programa para Valorização de Iniciativas Culturais (VAI) aparece no cenário das políticas públicas na área da cultura em 2003 com a proposta de apoiar financeiramente projetos elaborados por grupos de jovens de São Paulo e que proponham, principalmente, atuar nas áreas periféricas da cidade. Para receber o financiamento, o grupo tem que inscrever seu projeto no edital (que sairá em dezembro) e passar pela avaliação da Comissão. Em 2008 o valor do financiamento foi de R$ 18.600,00 por projeto.

Pelo fato da proposta ser selecionada via projeto escrito, elaboramos este curso para apoiar os grupos e orientá-los e ajudá-los a escrever o projeto, desde como elaborar a idéia de forma que fique clara para quem for ler, até como organizar o orçamento e cronograma.

Então, se você conhece algum grupo que já faça intervenção na comunidade (sarau, graffiti, evento, peças teatrais, exibição de filmes, etc), ou que tenham vontade de fazer, mande este e-mail a ele.
Conto com a colaboração de todos,
Harika

Obs.: Se quiserem saber mais a respeito do Programa ou do curso, podem ligar para Ação Educativa (011 3151-3333) ou podem falar comigo pelo e-mail hmmaia@prefeitura.sp.gov.br ou harika_maia@yahoo.com.br.

O blog do VAI é www.programavai.blogspot.com

terça-feira, 25 de novembro de 2008

Comunicação Comunitária no Século XXI, por onde (re)começar

Artigo aprovado no IX Congresso da ALAIC (Associação Latinoamericana de Investigadores en Comunicación)

Resumo
Pretendemos realizar uma reflexão sobre a prática contemporânea da comunicação popular, apontando diferentes caminhos para a concretização de um trabalho que, por meio da informação, pode contribuir para a organização e mobilização popular. Partimos de um resgate histórico das iniciativas populares no campo da comunicação, vinculado necessariamente à análise de seu contexto político e econômico. Da mesma forma, abordaremos a comunicação popular do século XXI atrelada às condições sócio-históricas da atualidade. A discussão será respaldada por estudo bibliográfico e por observação participante.

Palavras-chave: comunicação popular, comunitária, mobilização, tecnologias

Para ler o artigo completo clique aqui